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Transversalité des apprentissages

Définition d’un apprentissage transversal (SCÉREN - CRDP Champagne Ardennes)

Un apprentissage transversal dépasse le cadre d’une discipline scolaire : il n’est inscrit dans aucun programme officiel (donc il ne relève pas de la pluridisciplinarité). Il est toutefois interdisciplinaire dans la mesure où nécessairement plusieurs disciplines doivent contribuer à mener à bien l’apprentissage concerné. On peut donner comme exemples : l’éducation au développement durable, l’éducation à la santé, l’éducation à la citoyenneté, l’éducation à l’orientation, l’éducation à la sécurité routière, les TICE.

Dans les programmes

« Les enseignants ménagent autant que possible des situations de transversalité qui permettent notamment des retours réguliers sur les apprentissages du français et des mathématiques : tous les domaines d’apprentissage donnent lieu à des exercices écrits et oraux réguliers. Cette transversalité donne plus de sens aux apprentissages en créant du lien entre les différents domaines. Accorder de l’importance au sens des apprentissages, c’est revenir sur l’opposition classique entre sens et automatisation : il ne s’agit pas de les opposer, mais de les construire simultanément. La construction du sens est indispensable à l’élaboration de savoirs solides que l’élève, acteur de ses apprentissages, pourra réinvestir. L’automatisation de certaines procédures est le moyen de libérer des ressources cognitives pour que l’élève puisse accéder à des opérations plus élaborées et à la compréhension. »

Au cycle II

« La polyvalence des professeurs permet de privilégier des situations de transversalité, avec des retours réguliers sur les apprentissages fondamentaux. Elle permet d’élaborer des projets où les élèves s’emparent de la langue française comme outil de communication, avec de véritables destinataires, en rendant compte de visites, d’expériences, de recherches. La langue est un moyen pour donner plus de sens aux apprentissages, puisqu’elle construit du lien entre les différents enseignements et permet d’intégrer dans le langage des expériences vécues. »

Au cycle III

« L’acquisition d’une culture artistique diversifiée et structurée est renforcée au cycle 3 par l’introduction d’un enseignement d’histoire des arts, transversal aux différents enseignements. »

Préambule

C’est par la répétition que l’élève mémorise ce qu’il apprend. Mais la répétition doit être faite dans des situations faisant sens pour les élèves et il est aujourd’hui démontré que l’apprentissage par cœur n’apporte que peu de bénéfice en ce qui concerne la compréhension à court terme et la mémorisation sur le long terme.
cf. Loi de Jost

http://www.universalis.fr/encyclopedie/apprentissage/#i_8221

Un des objectifs fondamentaux d’un enseignement favorisant la transversalité est la compréhension. Apporter une meilleure compréhension et donner du sens est avant tout ce qu’il faut viser lorsque les disciplines se conjuguent pour les apprentissages. On retrouve ainsi dans le domaine 1 du socle commun (les langages pour penser et communiquer), les titres suivants :

  • Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit
  • Comprendre, s’exprimer en utilisant une langue étrangère et le cas échéant une langue régionale
  • Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques
  • Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages des arts et du corps
Tableau de transversalité

Croisements entre enseignements au cycle II - Réf. aux programmes 2015

Français - langage oral

Les activités langagières sont constitutives de toutes les séances d’apprentissage et de tous les moments de vie collective qui permettent, par leur répétition, un véritable entrainement si l’attention des élèves est mobilisée sur le versant langagier ou linguistique de la séance. Les activités d’oral, de lecture, d’écriture sont intégrées dans l’ensemble des enseignements quotidiennement. (réf. tableau ci-dessus 1, 2, 3, 4, 5, 6)

Le langage oral trouve à se développer dans les dialogues didactiques, dans les débats de savoirs ou d’interprétation (à propos de textes ou d’images), dans les comptes rendus, dans les discussions à visée philosophique (lien avec l’enseignement moral et civique)... Il peut également être travaillé en éducation physique et sportive, qui nécessite l’emploi d’un pour décrire les actions réalisées et pour échanger entre partenaires. (réf. tableau ci-dessus 18 et 37)

Tout enseignement ou apprentissage est susceptible de donner à lire et à écrire (réf. tableau ci-dessus Lire, Écr.). En lecture, les supports peuvent consister en textes continus ou en documents constitués de textes et d’illustrations associées, donnés sur supports traditionnels ou numériques. En écriture, au moins une séance quotidienne devrait donner lieu à une production d’écrit (élaboration d’un propos et rédaction).

L’apprentissage d’une langue vivante est l’occasion de procéder à des comparaisons du fonctionnement linguistique avec le français, mais aussi d’expliciter des savoir-faire également utiles en français (écouter pour comprendre ; comparer des mots pour inférer le sens...).

Sur les trois années du cycle, des projets ambitieux qui s’inscrivent dans la durée peuvent associer les activités langagières, les pratiques artistiques (notamment dans le cadre du parcours d’éducation artistique et culturelle) et / ou d’autres enseignements : par exemple, des projets d’écriture avec édition du texte incluant des illustrations, des projets de mise en voix (parlée et chantée) de textes en français et dans la langue étudiée, des projets d’exposition commentée rendant compte d’une étude particulière incluant une sortie (par exemple à la découverte de l’environnement proche, en lien avec l’enseignement « Questionner le monde ») et des recherches documentaires... (réf. tableau ci-dessus 38, 42, 44, 50, 52)

Enseignements artistiques - Arts plastiques

Les arts plastiques en cycle 2 s’articulent aisément avec d’autres enseignements pour consolider les compétences et transférer les acquis dans le cadre d’une pédagogie de projet interdisciplinaire. L’enseignement des arts plastiques est particulièrement convoqué pour développer l’expérimentation, la mise en œuvre de projets, l’ouverture à l’altérité et la sensibilité aux questions de l’art. (réf tableau ci-dessus Arts)

La pratique d’exploration liée aux arts plastiques peut être mise en relation avec la production d’écrit, développant l’invention à un âge où l’enfant garde le gout du jeu, de l’imaginaire. Dans ce cycle où les élèves structurent leurs apprentissages, plus encore que la réalisation d’une production finale, il s’agit de prêter attention à la recherche, à l’exploration qui lui est sous-jacente. Comme dans le travail d’écriture, la production en cours est constamment perfectible par modification, ajout ou retrait ; elle laisse des traces dans un temps plus ou moins long, contrairement au langage oral ou à la musique. Dans les deux cas, il s’agit de rendre possible l’expression individuelle de l’élève au sein d’un groupe classe, de créer les conditions permettant aux pairs d’accueillir l’altérité, notamment lors de débats autour de productions d’élèves ou d’œuvres d’art, de poèmes, de textes littéraires. En arts plastiques comme en écriture, la production gagne à être présentée et valorisée pour permettre aux élèves de prendre conscience de l’importance du récepteur, lecteur ou spectateur. (réf. tableau ci-dessus 38, 42, 44)

La construction de compétences à partir de questions posées par la pratique permet d’opérer des rapprochements entre les arts plastiques et les enseignements scientifiques (« Questionner le monde »), qui reposent sur une démarche exploratoire et réflexive (réf. tableau ci-dessus 50, 52). Dans les deux cas, les apprentissages sont conduits au moyen de propositions ouvertes, de situations problèmes qui visent le passage de l’expérience aux connaissances. Toutefois, en sciences, la recherche vise souvent une solution unique, ou du moins la plus efficace. En arts, il s’agit de placer les élèves en situation d’exploration ouverte, en recherchant non pas la solution, mais plusieurs solutions. Par ailleurs, la production artistique implique l’exercice de compétences et le recours à des notions, comme celles de mesure ou de figure géométrique, qui sont développées en lien avec les mathématiques (réf. tableau ci-dessus 46, 48).

Les questions au programme permettent de relier plusieurs enseignements entre eux. À titre d’exemple, la question « La représentation du monde » s’articule naturellement avec l’enseignement « Questionner le monde » et avec l’éducation physique et sportive, dans des situations mêlant relation d’une expérience vécue, découverte d’un lieu complexe, etc (réf. tableau ci-dessus 49, 51). La question « La narration et le témoignage par les images » peut s’articuler à l’apprentissage de la lecture ou à l’enseignement des langues vivantes, notamment par l’exploration de la diversité des relations entre texte et image. Celle intitulée « L’expression des émotions » se nourrit de la lecture de contes et de la découverte de mythes fondateurs pour permettre à l’élève de prêter attention à ses émotions et parvenir à les exprimer ou les traduire par des productions plastiques. (réf. tableau ci-dessus 42)

Éducation physique et sportive

L’éducation physique et sportive offre de nombreuses situations permettant aux élèves de pratiquer le langage oral. Ils sont ainsi amenés à utiliser un vocabulaire adapté, spécifique pour décrire les actions réalisées par un camarade, pour raconter ce qu’ils ont fait ou vu et pour se faire comprendre des autres (réf. tableau ci-dessus 37).

En lien avec l’enseignement « Questionner le monde », l’éducation physique et sportive participe à l’éducation à la santé et à la sécurité (réf. tableau ci-dessus 49, 51). Elle contribue pleinement à l’acquisition des notions relatives à l’espace et au temps introduites en mathématiques et dans l’enseignement « Questionner le monde » (réf. tableau ci-dessus 45, 47, 49, 51). Toujours en mathématiques, les élèves peuvent utiliser différents modes de représentation (chiffres, graphiques, tableaux) pour rendre compte des performances réalisées et de leur évolution (exemple : graphique pour rendre compte de l’évolution de ses performances au cours du cycle, tableau ou graphique pour comparer les performances de plusieurs élèves) (réf. tableau ci-dessus 45, 47).

En articulation avec l’enseignement moral et civique, les activités de cet enseignement créent les conditions d’apprentissage de comportements citoyens pour organiser un groupe, respecter les règles et autrui, accepter l’autre avec ses différences, développer l’estime de soi et regarder avec bienveillance la prestation de camarades (réf. tableau ci-dessus 53).

Une langue vivante étrangère ou régionale peut être utilisée, par exemple pour donner les consignes de jeu ou de travail.

La danse, activité physique et artistique, approchée dans toutes ses formes, permet de faire le lien avec les activités artistiques (réf. tableau ci-dessus 55).

Questionner le monde

L’enseignement « Questionner le monde » est en premier lieu en relation avec celui de mathématiques. Les élèves sont amenés à lire des tableaux, faire des relevés et les noter, effectuer des mesures (réf. tableau ci-dessus 28, 29).

Ils utilisent des notions de géométrie et mesurent des grandeurs lors de la fabrication d’objets techniques. Ils utilisent des repères temporels et spatiaux pour situer des événements ou situer des lieux sur une carte (réf. tableau ci-dessus 31, 32, 50, 52).

En éducation physique et sportive, le rôle des muscles, des tendons et des os pour la production des mouvements est mis en évidence, tout comme les bénéfices de l’activité physique sur l’organisme (réf. tableau ci-dessus 51).

En manipulant un lexique explicite pour décrire et concevoir des objets, pour désigner une action par un verbe spécifique, et une syntaxe appropriée pour la situer dans le temps et dans la succession de causes et d’effets, cet enseignement participe également à renforcer les compétences des élèves en production écrite et orale. Ils s’initient aussi à un usage particulier de l’écriture : notation rapide, établissement de listes, voire de tableaux, élaboration avec l’aide du professeur d’écrits documentaires (réf. tableau ci-dessus 16, 17, 19, 20, 22, 23, 25, 26, 28, 29).

En articulation avec l’enseignement moral et civique, les activités de cet enseignement sont l’occasion, pour les élèves, de confronter leurs idées dans des discussions collectives, développer le gout de l’explication, de l’argumentation et leur jugement critique, de prendre confiance en leur propre intelligence capable d’explorer le monde (réf. tableau ci-dessus 16, 17, 19, 20, 35, 36).

Des liens sont possibles avec les enseignements artistiques lors du travail sur les matériaux et les objets techniques (réf. tableau ci-dessus 50, 52).

Arts plastiques

Les enjeux liés à l’entrée intitulée « la représentation plastique et les dispositifs de présentation » se relient naturellement à ce qui concerne l’enseignement du français, de l’histoire et de la géographie, des sciences et de l’éducation physique et sportive, par exemple dans des situations qui mêleront relation d’une expérience vécue, découverte d’un lieu complexe ou récit d’une aventure à la taille des élèves concernés (réf. tableau ci-dessus 38, 40, 42, 44, 50, 52, 55).

Le développement de la compétence « Se repérer dans les domaines liés aux arts plastiques, être sensible aux questions de l’art » permet notamment des rapprochements avec l’enseignement des langues vivantes, par la prise en compte de contextes artistico-culturels différents.

L’importance accordée en arts plastiques au champ de l’expérimentation, au gout pour la recherche, croise celui des sciences et de la technologie comme celui des arts appliqués ou du design. La modélisation d’expériences scientifiques et de leur résultats, le travail sur les musées autour d’espèces imaginaires ou d’animaux méconnus, comme l’invention de traces archéologiques fictives, y compris à partir d‘éléments scientifiquement validés, relèvent de ces possibles croisements (réf. tableau ci-dessus 50, 52). Par ailleurs, la pratique plastique nécessite le recours à des compétences et des notions (espace, perspective, proportion, mesure...) qui peuvent être reliées à celles développées en mathématiques (réf. tableau ci-dessus 46, 48).

La compétence « Mettre en œuvre un projet artistique » peut donner lieu, pour ce cycle, à un travail pluridisciplinaire (éducation musicale, français, éducation physique et sportive) autour d’une forme artistique voisine des arts plastiques sur des projets incluant notamment la représentation (théâtrale), l’espace scénique ou l’espace de présentation (réf. tableau ci-dessus 55, 38). Par ailleurs, la production artistique requiert l’utilisation de compétences et de notions (espace, proportion, mesure...) qui sont développées en lien avec les mathématiques (réf. tableau ci-dessus 46, 48).

Mathématiques

Les connaissances sur les nombres et le calcul se développent en relation étroite avec celles portant sur les grandeurs. Elles sont par ailleurs nécessaires à la résolution de nombreux problèmes rencontrés dans « Questionner le monde » (réf. tableau ci-dessus 15, 28, 29, 31, 32).

Le travail sur les grandeurs et leur mesure permet des mises en relations fécondes avec d’autres enseignements : « Questionner le monde » (longueurs, masses, durées), « Éducation physique et sportive » (durées, longueurs), « Éducation musicale » (durées) (réf. tableau ci-dessus 28, 29, 31, 32, 45, 46, 47, 48).

Le travail sur l’espace se fait en forte interrelation avec « Questionner le monde » et « Éducation physique et sportive » (réf. tableau ci-dessus 28, 29, 31, 32, 45, 47).

Le travail sur les solides, les figures géométriques et les relations géométriques peut se développer en lien avec « Arts plastiques » et « Éducation physique et sportive » (réf. tableau ci-dessus 45, 46, 47, 48).

Croisements entre enseignements au cycle III - Réf. aux programmes 2015

Culture littéraire et artistique

Au cycle 3 comme au cycle 2, les activités langagières sont constitutives de toutes les séances d’apprentissage et de tous les moments de vie collective qui permettent, par leur répétition, un véritable entrainement si l’attention des élèves est mobilisée sur le versant langagier ou linguistique de la séance (réf. tableau ci-dessus Oral, EDL, Lire, Écr.).

Au CM1 et au CM2, l’ensemble de l’enseignement du français revient au professeur des écoles et les horaires d’enseignement prévoient que les activités d’oral, de lecture, d’écriture soient intégrées dans l’ensemble des enseignements, quotidiennement, pour une durée hebdomadaires de 12 heures (réf. tableau ci-dessus Oral, EDL, Lire, Écr.).

En 6e, compte tenu du volume hebdomadaire plus restreint dévolu à l’enseignement de la discipline, les professeurs de français ont plus spécifiquement la charge de la dimension littéraire de cet enseignement dans le domaine du langage oral, de la lecture, de l’écriture ainsi que celle de l’étude de la langue française.

Il appartient donc à chaque professeur du collège d’identifier dans les programmes les éléments pour lesquels sa discipline contribue pleinement au développement de la maitrise du langage oral et à la construction des compétences en lecture et en écriture et de veiller aux acquisitions linguistiques propres à sa discipline (lexique, formulations spécifiques). La rigueur et la régularité des situations d’apprentissages mettant en jeu les compétences langagières et linguistiques doivent permette l’élaboration des savoirs et des concepts spécifiques à chaque discipline.

Le langage oral trouve à se développer dans les dialogues didactiques, dans l’explicitation des démarches, dans les débats de savoirs ou d’interprétation (à propos de textes, d’images ou d’expériences), dans les comptes rendus, dans les présentations orales, dans les discussions à visée philosophique, en lien avec l’enseignement moral et civique (réf. tableau ci-dessus Oral)... Il peut également être travaillé en éducation physique et sportive, qui nécessite l’emploi d’un vocabulaire adapté et précis pour décrire les actions réalisées et pour échanger entre partenaires (réf. tableau ci-dessus 37).

Tout enseignement est susceptible de donner à lire et à écrire (réf. tableau ci-dessus Lire, Écr.). En lecture, les supports peuvent consister en textes continus ou en documents constitués de textes, d’illustrations associées, de tableaux, de schémas ou autres formes de langage écrit, donnés sur supports traditionnels ou numériques (réf. tableau ci-dessus 11, 12).

En CM1 et en CM2, les élèves identifient les premières caractéristiques et spécificités des écrits littéraires, scientifiques (mathématiques, sciences humaines, sciences du vivant et de la matière), artistiques ou technologiques (réf. tableau ci-dessus 11, 12, 22, 23, 24, 42). En 6e, les compétences de lecture spécifiques aux textes et documents utilisés dans chaque discipline, en particulier en histoire-géographie et en sciences, font l’objet de situations d’apprentissages fréquentes et régulières dans lesquelles les stratégies ad hoc sont explicitées.

En écriture, en CM1 et en CM2, au moins une séance quotidienne doit donner lieu à une production d’écrit (rédaction d’un propos élaboré). En 6e, les élèves sont amenés à produire des écrits variés et à rédiger des textes propres aux différentes disciplines. Les compétences nécessaires pour rédiger ces textes sont explicitées et exercées régulièrement.

Les entrées du programme de culture littéraire et artistique permettent des croisements privilégiés avec les programmes d’histoire, d’histoire des arts et d’enseignement moral et civique (réf. tableau ci-dessus 22, 41, 42).

Outre la recherche d’informations, le traitement et l’appropriation de ces informations font l’objet d’un apprentissage spécifique, en lien avec le développement des compétences de lecture et d’écriture. En 6e, le professeur documentaliste est plus particulièrement en charge de ces apprentissages, en lien avec les besoins des différentes disciplines.

Tout au long du cycle, en tenant compte de la progression en étude de la langue, la vigilance orthographique des élèves est exercée et leur réflexion sur la langue régulièrement sollicitée. L’apprentissage d’une langue vivante étrangère ou régionale est l’occasion de procéder à des comparaisons du fonctionnement de cette langue avec le français, mais aussi d’expliciter des savoir-faire également utiles en français (écouter pour comprendre ; comparer des mots pour inférer le sens...). De manière générale, les autres langues pratiquées par les élèves sont régulièrement sollicitées pour des observations et des comparaisons avec le français. En 6e, les langues anciennes contribuent au développement des connaissances lexicales.

Arts plastiques

Les enjeux liés à l’entrée intitulée « la représentation plastique et les dispositifs de présentation » se relient naturellement à ce qui concerne l’enseignement du français, de l’histoire et de la géographie, des sciences et de l’éducation physique et sportive, par exemple dans des situations qui mêleront relation d’une expérience vécue, découverte d’un lieu complexe ou récit d’une aventure à la taille des élèves concernés (réf. tableau ci-dessus 38, 40, 42, 44, 50, 52, 55).

Le développement de la compétence « Se repérer dans les domaines liés aux arts plastiques, être sensible aux questions de l’art » permet notamment des rapprochements avec l’enseignement des langues vivantes, par la prise en compte de contextes artistico-culturels différents.

L’importance accordée en arts plastiques au champ de l’expérimentation, au gout pour la recherche, croise celui des sciences et de la technologie comme celui des arts appliqués ou du design (réf. tableau ci-dessus 52). La modélisation d’expériences scientifiques et de leur résultats, le travail sur les musées autour d’espèces imaginaires ou d’animaux méconnus, comme l’invention de traces archéologiques fictives, y compris à partir d‘éléments scientifiquement validés, relèvent de ces possibles croisements. Par ailleurs, la pratique plastique nécessite le recours à des compétences et des notions (espace, perspective, proportion, mesure...) qui peuvent être reliées à celles développées en mathématiques (réf. tableau ci-dessus 46, 48).

La compétence « Mettre en œuvre un projet artistique » peut donner lieu, pour ce cycle, à un travail pluridisciplinaire (éducation musicale, français, éducation physique et sportive) autour d’une forme artistique voisine des arts plastiques sur des projets incluant notamment la représentation (théâtrale), l’espace scénique ou l’espace de présentation (réf. tableau ci-dessus 38, 42). Par ailleurs, la production artistique requiert l’utilisation de compétences et de notions (espace, proportion, mesure...) qui sont développées en lien avec les mathématiques (réf. tableau ci-dessus 46, 48).

Éducation physique et sportive

L’éducation physique et sportive offre de nombreuses situations permettant aux élèves de pratiquer le langage oral. Ils sont ainsi amenés à utiliser un vocabulaire adapté, spécifique pour décrire les actions réalisées par un camarade et eux-mêmes, pour organiser leur activité ou celle d’un camarade et pour exprimer les émotions ressenties. Ils développent aussi des compétences de communication en pratiquant un langage dans un genre codifié (par exemple, restituer une observation faite à partir de critères précis face à un collectif ou un individu) (réf. tableau ci-dessus 37).

En articulant le concret et l’abstrait, les activités physiques et sportives donnent du sens à des notions mathématiques (échelle, distance...). Les élèves peuvent aussi utiliser différents modes de représentation (chiffres, graphiques, tableaux) pour rendre compte des performances réalisées, de leur évolution et les comparer (exemples : graphique pour rendre compte de l’évolution de ses performances au cours du cycle, tableau ou graphique pour comparer les performances de plusieurs élèves) (réf. tableau ci-dessus 45, 47).

Les parcours ou courses d’orientation sont l’occasion de mettre en pratique les activités de repérage ou de déplacement (sur un plan, une carte) travaillées en mathématiques et en géographie (réf. tableau ci-dessus 47, 49).

En lien avec l’enseignement de sciences, l’éducation physique et sportive participe à l’éducation à la santé (besoins en énergie, fonctionnement des muscles et des articulations...) et à la sécurité (connaissance des gestes de premiers secours, des règles élémentaires de sécurité routière...) (réf. tableau ci-dessus 51).

En articulation avec l’enseignement moral et civique, les activités de cet enseignement créent les conditions d’apprentissage de comportements citoyens pour respecter les autres, refuser les discriminations, regarder avec bienveillance la prestation de camarades, développer de l’empathie, exprimer et reconnaitre les émotions, reconnaitre et accepter les différences et participer à l’organisation de rencontres sportives (réf. tableau ci-dessus 53).

Une langue vivante étrangère ou régionale peut être utilisée par exemple, pour donner les consignes de jeu, pour commenter une rencontre, comme langue de présentation d’un spectacle acrobatique...

Mathématiques

L’utilisation des grands nombres entiers et des nombres décimaux permet d’appréhender et d’estimer des mesures de grandeur : approche de la mesure non entière de grandeurs continues, estimation de grandes distances, de populations, de durées, de périodes de l’histoire, de superficies, de prix, de mémoire informatique (réf. tableau ci-dessus 15, 28, 29)... Les élèves apprennent progressivement à résoudre des problèmes portant sur des contextes et des données issus des autres disciplines. En effet, les supports de prises d’informations variés (textes, tableaux, graphiques, plans) permettent de travailler avec des données réelles issues de différentes disciplines (histoire et géographie, sciences et technologie, éducation physique et sportive, arts plastiques). De plus, la lecture des données, les échanges oraux pour expliquer les démarches, et la production de réponses sous forme textuelle contribuent à travailler plusieurs composantes de la maitrise de la langue dans le cadre des mathématiques (réf. tableau ci-dessus 7 à 14). Enfin, les contextes des situations de proportionnalité à explorer au cours du cycle peuvent être illustrés ou réinvestis dans d’autres disciplines : problèmes d’échelle, de vitesse, de pourcentage (histoire et géographie, éducation physique et sportive, sciences et technologie), problèmes d’agrandissement et de réduction (arts plastiques, sciences) (réf. tableau ci-dessus 28 à 36, 46, 48).

Les activités de repérage ou de déplacement sur un plan ou sur une carte prennent sens à travers des activités physiques (course d’orientation), mais aussi dans le cadre des enseignements de géographie (lecture de cartes) ou de technologie (réalisation d’un objet simple) (réf. tableau ci-dessus 45, 47, 28, 31, 32). Les activités de reconnaissance et de construction de figures et d’objets géométriques peuvent s’appuyer sur des réalisations artistiques (peinture, sculpture, architecture, photographie...) (réf. tableau ci-dessus 48).