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La correction des cahiers et des travaux d’élèves

La correction est un acte pédagogique. Outre la validation des tâches de l’élève, elle doit rendre compte des progrès réalisés et des progrès qu’il reste à faire pour atteindre des objectifs clairement définis. Elle doit être une réelle plus-value pour les élèves et un outil fondamental pour la différenciation à mettre en place.

LA CORRECTION DES PRODUCTIONS D’ÉLÈVES DOIT ÊTRE RIGOUREUSE ET RÉGULIÈRE

TOUTE CORRECTION DOIT APPORTER UNE PLUS-VALUE EN TERMES D’APPRENTISSAGES

1- Une pratique inégalement assurée et pourtant très utile, voire fondamentale.

L’enseignant qui vient de contrôler la totalité des cahiers de sa classe possède immédiatement une vue d’ensemble syncrétique sur les résultats du travail qu’il vient de donner dans la journée. Il est en capacité d’ajuster rapidement (en vue de la leçon du lendemain ou du surlendemain) ses contenus ainsi que son rythme, réguler ainsi sa pratique pédagogique. Cette estimation vaut pour le repérage individuel. La lecture du cahier de tel élève permet un suivi précis, rapide et argumenté (si on a l’intention de rencontrer les parents par exemple). La tenue et les contenus du cahier individuel offre une « photographie instantanée » de l’investissement scolaire de l’élève, c’est un véritable miroir de son implication à un moment donné. Considéré dans la durée, le cahier enregistre les fluctuations de sa posture face aux tâches scolaires, notamment écrites.

Consolidation du statut de l’élève.

Pour l’élève, remettre ses cahiers au maître pour qu’ils soient contrôlés et les recevoir corrigés en retour contribue à l’installation de ce statut.

Le contrat didactique qui lie celui qui enseigne et celui qui apprend implique que la correction des cahiers soit effective, sérieuse et ne laisse pas pour l’élève le doute lorsqu’il est investi dans sa tâche scolaire (« Monsieur, est-ce que ce travail sera corrigé ? » ou « Quand allez-vous nous rendre le devoir ? » sont autant de questions légitimes des élèves et qu’il ne faut pas éluder).

2- Une tâche importante mais que l’enseignant ne doit pas sur-dimensionner

Le temps consacré à la correction des cahiers et des travaux d’élèves ne doit pas être supérieur aux capacités de l’enseignant et surtout ne doit pas empiéter outre mesure le temps de préparation et de réflexion nécessaires à la mise en œuvre de sa pédagogie.

Quelques règles

Ce qui est visé, en termes de travail consacré par l’enseignant, c’est la régularité : les élèves ne doivent pas penser que certains de leurs travaux seraient corrigés, certains « peut-être » et d’autres même « peut-être pas ».

En cas de charge de travail très importante, le soir pour le lendemain, on se limitera à la correction de travaux effectués sur les supports nécessaires aux élèves le lendemain (le cahier du jour notamment) ; d’autres travaux sur d’autres supports ne sont pas urgents. On s’y attachera dès que l’on aura trouvé un peu de répit dans la semaine.

Dans le cadre de la préparation du lendemain, le temps passé à la correction ne doit pas dépasser la moitié du travail total.

3- Des points importants de méthode et de technique.

Correction collective et correction individuelle.

Ce qu’on appelle une correction collective se déroule dans la classe, c’est, la plupart du temps, une étape de la « leçon » ou séance. Au cours de celle-ci les élèves reçoivent une consigne pour effectuer en temps très limité un exercice (une opération, une transformation grammaticale, une dictée très courte, etc...) qui est en rapport étroit et direct avec ce que l’on est en train d’apprendre. On corrige cet exercice en se servant du tableau et en faisant intervenir des élèves.
La correction individuelle quant à elle, peut avoir lieu dans la classe même (pendant que les élèves sont occupés l’enseignant contrôle des travaux sur des cahiers) ; mais la plupart du temps c’est un acte différé. Le maitre est seul, sans les élèves, après les cours dans sa classe ou à son domicile. L’élève ne participe pas à cette opération.

Une correction collective peut se faire lorsque tous ont terminé un ou des exercices concernant une notion précise. C’est le moment où le maitre apportera des précisions, reformulera une règle, redonnera des explications ou décidera de reprendre la leçon si elle n’a pas été bien comprise. Ce travail se fait en général avec toute la classe et au tableau. Dans ce cas, l’élève corrige ses erreurs en recopiant les bonnes réponses qui ont été données collectivement. Cette démarche convient bien à des exercices d’application en étude de la langue, opérations…

L’enseignant devra ensuite vérifier la qualité de ces corrections en regardant chaque cahier pour en valider le travail. Cette démarche de correction collective au tableau a ses limites dans la mesure où les enfants qui ont tout réussi et de même ceux pour qui c’est difficile, risquent de décrocher. On veillera à ce que ces moments soient de courte durée et fassent intervenir les enfants le plus possible pour que ne s’installent pas l’ennui et la passivité.

Une correction collective ne devrait pas excéder 5 minutes. Elle n’a d’intérêt que si tous les élèves sont attentifs et concentrés sur les explications données au tableau.

Il serait utopique de penser que tous les élèves qui ont échoué à la tâche donnée auront « mieux compris » après que la correction aura été donnée par un élève ou l’enseignant au tableau.

La correction collective ne dédouane pas l’enseignant de la circulation dans la classe pendant la tâche afin de cibler les difficultés rencontrées par les élèves et d’y apporter l’aide nécessaire et spécifique à chacun.

Il ne faut pas se satisfaire d’un « oui » collectif en réponse à la question « tout le monde a compris ? » en fin de correction.

Correction « individualisée » et différée.

La correction efficace se doit d’être individualisée, personnalisée. Il ne s’agit pas d’avoir une vision binaire du travail de l’élève (juste ou faux) mais d’apporter des réponses ciblées aux difficultés rencontrées et aux erreurs commises. L’enseignant regarde alors individuellement les productions et souligne seulement les erreurs (en utilisant éventuellement un code connu des élèves et en vigueur dans l’ensemble du cycle) sans préciser pour autant celles-ci. Dans ce type de fonctionnement, l’élève est en posture de recherche de l’erreur, de réflexion et doit faire appel à ses connaissances, sa mémoire suite à la séance, se référer à des règles antérieures, conjuguer ses savoirs. L’efficacité de ce dispositif est indéniable en termes de renforcement des compétences car c’est l’élève lui-même qui apportera la correction et aura la satisfaction d’avoir accompli sa tâche sans que la réponse lui soit donnée.

Ce type de correction peut se faire selon les cas in situ pendant la tâche (c’est le plus efficace - dictée ou exercice d’application d’une règle en étude de la langue) ou en différé lorsque le temps est compté ou que la tâche de correction nécessite d’y revenir a posteriori (productions d’écrits entres autres). Dans ce cas, les élèves reprendront leur travail à un autre moment de la journée ou le lendemain et devront le corriger en tenant compte des annotations du maitre. Les élèves auront ainsi à améliorer ce qu’ils ont fait individuellement et à leur niveau. C’est un procédé qui convient bien aux exercices d’expression écrite, de dictée, aux calculs posés… Le fait de différer le moment de correction permet aux élèves d’y revenir de façon plus posée et peut-être de mieux analyser leurs erreurs.

À cette étape-là, on peut envisager différentes façons de procéder :

  • l’élève se corrige seul avec les outils disponibles dans la classe (dictionnaires, cahier contenant les règles, Bescherelle, affichages..).
  • les élèves se corrigent par deux : les enfants travaillant d’abord sur l’exercice de l’un puis sur celui de l’autre.
  • la majorité des élèves se corrige seule pendant que le maitre travaille avec « un groupe de besoin ».

Il y a aussi les corrections destinées à mettre en valeur l’état du travail, des connaissances acquises : c’est le cas des corrections des évaluations, bilans, contrôles. C’est une correction individuelle de chaque travail qui donnera lieu à une appréciation que l’on communique à chaque élève. C’est l’occasion pour le maitre de cerner au mieux les compétences de chaque enfant et de réajuster, adapter ses programmations, proposer des situations de différenciation, d’aide personnalisée.

L’appréciation est à la fois un outil pédagogique prescriptif (elle indique à l’élève les points sur lesquels il a fait des progrès mais aussi ceux qui nécessiteront des renforcements) et de positionnement de l’élève. Elle se doit donc d’apporter ces informations pour l’élève et pour ses parents.

Une partie du document ci-dessus a été librement adaptée et commentée à partir d’un article paru en 2011 sur le site de l’Association pour l’Analyse des Pratiques Institutionnelles à l’École (aapie.free.fr)

Avoir en tête tout au long de la correction des cahiers et autres productions :

  • Enseignement positif - quelle est la plus-value de cette appréciation pour l’élève ?
  • Évaluation positive - penser à valoriser le travail fourni (même si cela peut être quelquefois difficile).
  • Quel est le message à transmettre à l’élève (et/ou à ses parents) ?
  • La formulation de mon appréciation est-elle pertinente, compréhensible, utile ?
  • Mon écriture est-elle parfaite ? N’ai-je pas fait de fautes d’orthographe ? (NDLR : Faute pour l’enseignant, erreur pour l’élève) Ai-je bien écrit sur les lignes ?

Que noter en termes d’appréciations sur les cahiers et les travaux d’élèves ?

* en premier lieu, la présentation, le soin et l’écriture pourront faire l’objet d’une remarque (« Soigne tes majuscules », « Fais attention de bien écrire sur les lignes », « Tu as fait des progrès dans la présentation de ton travail de classe, c’est bien », « Ton écriture s’améliore, c’est bien. Attention quand même à ne pas mélanger les écritures cursives et scriptes », etc.).

* Émettre un avis, un commentaire sur la qualité du travail fourni au regard de l’objectif qui était fixé (« tu as fini ton travail cette fois, c’est bien », « tu as fait quelques erreurs mais c’est bien mieux que la semaine dernière. Continue comme ça », « Il y a beaucoup d’erreurs. Je pense que tu n’as pas compris et vais t’aider pour corriger cela », « Bravo pour ce travail parfaitement réussi » -pour un élève qui ne réussit pas toujours-,etc.)

Les appréciations portées sur les productions des élèves

Préambule : évaluer, c’est donner de la valeur. Il s’agit donc pour l’enseignant de valoriser le « travail » effectué par les élèves lors d’un exercice d’application, d’entraînement, de renforcement ou de transfert. Il serait vain de chercher l’élève « parfait » chez un élève qui apprend. L’erreur doit donc être reconnue comme « normale » et source d’apprentissage.

Ne jamais confondre apprentissage (98% du temps de classe) et évaluation sommative (qui n’intervient que lorsque l’enseignant estime que tous ses élèves sont prêts).

Dans le cadre d’un enseignement et d’une évaluation positifs, appelés aussi pédagogie de la réussite, on doit tenir compte des efforts réalisés par l’élève avant-même que les progrès apparaissent ! En outre, dès que ceux-ci apparaitront, même s’ils sont légers, ils seront reconnus et mis en évidence par l’enseignant. Par cette façon de procéder, l’on évitera le découragement de l’apprenant devant des résultats qui ne sont pas aussi rapides qu’il l’espérait. On parviendra au contraire, en l’encourageant lorsqu’il le mérite, et dès qu’il le mérite, à lui donner le goût de l’étude, de l’effort et ... du progrès. (Cf. Jean-François Principiano)

Plutôt que de vouloir porter l’attention de l’élève et des parents sur les erreurs et sur les progrès qui n’ont pas encore été réalisés, il y a donc lieu de focaliser sur les efforts et sur les progrès (mêmes infimes) qu’a fait l’enfant en train d’apprendre.

Les appréciations sur les productions des élèves doivent donc valoriser ces efforts et ces progrès et apporter une réelle plus-value aux apprentissages. La simple « notation » de jugement du travail accompli telle que Bien, AB, ou toute autre forme d’appréciation sibylline ne fait que mettre un terme à toute forme de progrès ou d’apprentissage sur l’exercice donné.

On pourrait caricaturer la situation de la façon suivante :

Parent : « combien as-tu eu aujourd’hui en mathématiques ? »

Enfant : « J’ai eu Bien »

Parent : « C’est bien, je suis content » ou alors « J’espère que tu auras très bien la prochaine fois »

Le fait que des erreurs ont été commises (qui ont empêché le TB) et que des apprentissages ont été faits par l’élève (qui ont évité un AB ou autre appréciation inférieure) n’a aucune espèce d’importance. Seule « la note » compte. On n’est pas dans un processus d’apprentissage. On évalue injustement une tâche sans que cette évaluation n’apporte une plus-value.

Pour éviter cela, il y a lieu de respecter quelques règles en ce qui concerne les appréciations :

  • Elles doivent être écrites avec le plus grand soin : lettres formées et soignées et écriture sur les lignes (et non en travers).
  • Elles doivent permettre à l’élève et aux parents de savoir ce qui est de l’ordre des acquis, des progrès effectués et des lacunes restant à surmonter.
  • Elles doivent avoir un caractère positif et motivant pour l’élève. Pour un élève en difficulté, elles doivent éviter de lui mettre plus la tête sous l’eau que ce qu’il ne l’a déjà.
  • Elles ne doivent pas catégoriser les élèves dans un cadre qui correspondrait à une notation (Youssef vaudrait B en maths et Peter vaudrait AB par exemple).
  • Excepté pour des appréciations valorisantes (Bravo !), les signes de ponctuation doivent être bannis (une des pires : « Travail de cochon ! »).

Quelques exemples d’appréciations possibles (liste non exhaustive)

- C’est bien, tu as amélioré ton écriture.
- Super, il n’y a que deux petites erreurs dans ton texte.
- Ton texte est créatif et riches en idées. Fais attention aux accords sujet-verbe.
- Tu as bien compris le problème.
- Tu as compris l’imparfait mais fais attention à la ponctuation.
- Tu as compris la technique de la multiplication mais tu dois t’aider des tables pour éviter les erreurs de calcul.
- Tes tracés sont justes mais tu devrais mieux tailler ton crayon.

Des exemples d’appréciations problématiques, ambiguës à éviter absolument (hélas, les exemples ne manquent pas et la liste ci-dessous issue de cas concrets est loin de faire le tour de la question) :

- Tu ne travailles pas assez (comment je fais pour travailler plus ? N’est-ce pas en classe qu’on « travaille » ?)
- C’est un travail moyen (Quelles sont mes difficultés ? Qu’est-ce que je sais déjà ?)
- Fais des efforts (lesquels ?)
- Tu n’as fait que cela, c’est insuffisant. (quelle aide, quelle adaptation as-tu apportées à mes difficultés ?)
- À refaire. (mais je n’ai pas compris. Je vais refaire les mêmes erreurs)
- Apprends tes tables de multiplication (Comment ?)
- Tu ne sais pas ta poésie (elle a pourtant été apprise en classe non ?)
- Leçon à revoir (n’est-ce pas destiné à l’enseignant ?)
- Souligne la date à la règle et en rouge (est-ce fondamental pour apprendre ?)
- Correction au stylo vert s’il te plaît. (est-ce la couleur qui importe pour comprendre ?) – NDL : dans les pays anglo-saxons, on écrit au crayon gris et on corrige de même après avoir gommé les erreurs.
- Il fallait écrire à 6 carreaux de la marge ! (est-ce que ça change quelque chose sur ce que j’apprends ?).
- Je n’ai pas corrigé ton travail, il n’est pas soigné ! (Tout ce temps passé pour rien ? La correction de mon travail n’est-ce pas le tien ?)
- Pourquoi as-tu modifié tes premiers résultats ? (si tu étais venu voir ce que je faisais quand j’en avais besoin, tu saurais…) – circuler dans la classe et observer les élèves sont de bons moyens d’une première évaluation des apprentissages et des effets de l’enseignement.

Pour éviter la souffrance des élèves et les « faux » échecs de leur part :

En amont de l’appréciation, il y a l’apprentissage qui est réalisé et qui doit être fait selon un « contrat de confiance ». Cela passe d’abord par une explicitation des apprentissages (cf. cette rubrique dans le document d’accompagnement du portfolio). L’élève sait ce qu’il va apprendre et les modalités qui lui permettront d’atteindre cette apprentissage. On ne fait pas un exercice pour passer le temps et faire plaisir à l’enseignant : il y a une finalité, un objectif d’apprentissage. L’élève sait ce qui sera évalué à l’issue de sa tâche. Les critères de réussite (et donc d’évaluation) ont été clairement définis et peuvent permettre à l’élève une première auto-évaluation.

Enfin, le choix des tâches données aux élèves est primordial. Ces dernières doivent être adaptées (différenciation) et motivantes. Elles ne doivent pas être un « long moment de solitude » pour les élèves en difficulté. L’aide, quelle qu’elle soit doit être possible et les élèves doivent savoir pouvoir compter sur celle-ci à tout moment de la réalisation de la tâche (cf. différenciation dans le document d’accompagnement).

Des réflexions et des questions à se poser :

  • Les élèves disposent-ils d’un temps de correction en classe ?
  • Quand doivent-ils corriger ?
  • Sont-ils assez autonomes pour gérer eux-mêmes ce temps ?
  • Et si le travail est corrigé, l’enseignant a-t-il vérifié la correction ?

Toutes les remarques concernant les règles de présentation sont possibles si :

  • les consignes et règles sont connues et rappelées
  • une fiche de présentation a été fournie
  • l’élève a réellement le temps de travailler sans précipitation
  • l’exigence de rigueur est régulière et pas seulement ponctuelle
  • Il est bien du devoir de l’enseignant de s’assurer que les élèves ont compris. Et si un ou plusieurs élèves ont des difficultés, les exercices d’entraînement du cahier permettent justement de vérifier ces acquis. À l’enseignant d’organiser son apprentissage pour permettre une reprise de ces notions si nécessaire.

L’erreur est justement source d’ajustement.

Travail inachevé : le travail n’est pas terminé pour plusieurs raisons qu’il faut analyser avec l’élève. Il ne suffit pas de régulièrement le constater.

  • Trop d’exercices à suivre sans aide
  • Dispersion pendant la phase écrite
  • Difficultés de compréhension
  • Trop de temps passé à des écrits et tâches subalternes (date, recopier l’énoncé, souligner, sauter des lignes…)
  • Différenciation non mise en œuvre ….

VU : que signifie ce terme ? Bien, mal, passable … J’ai vu mais je n’ai rien à dire…

Parfois des lettres d’appréciation peuvent suffire mais parfois aussi un mot d’encouragement est le bienvenu !

L’élève reçoit parfois son cahier, voit que l’exercice n’est pas réussi mais ne sait pas toujours pourquoi. Il a besoin de comprendre son erreur.

Quelques exemples de ce qu’on ne devrait jamais voir dans un cahier d’élève

Écriture de l’enseignant désastreuse, en dehors des lignes du cahier, en travers, appréciation n’apportant rien à l’élève, traits, flèches, soulignement, points d’exclamation ou d’interrogation qui mettent l’élève en situation de « mauvais » élève, gestes montrant l’énervement voire la colère de l’enseignant, ratures, « applique-toi !! » alors que l’enseignant lui-même ne s’applique pas, note sur 10 ou lettre n’apportant aucun élément et marquant un point d’arrêt à toute correction ultérieure de la part de l’élève, erreurs d’orthographe non relevées et non corrigées par l’enseignant, récitation de poésie notée sur 20 (sur quels critères objectifs ? quelle plus-value pour l’élève ? ...), etc.

L’enseignant se pose en censeur et non en pédagogue. Quel bénéfice l’élève peut-il retirer de ce genre d’annotation de l’enseignant ?